Legasthenie-Therapie Barbara Flohr
Die Therapeutin
Der Therapieansatz
Fachbeiträge

Barbara Flohr: Fachbeiträge zur Legasthenie

 Erfolgreiche Förderkonzepte und Methoden zur Therapie einer
 Lese-/Rechtschreibschwäche bei Kindern und Jugendlichen

Vortrag am 24.11.2004 im Rahmen eines Symposiums "Legasthenie und Dyskalkulie" in Wittlich 
am 24.11.2004 für Pädagogen, Therapeuten, Ärzte, Psychologen und Psychotherapeuten

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 Lese- und Rechtschreibschwäche (Legasthenie)

 

Erfolgreiche Förderkonzepte und Methoden zur Therapie einer
Lese-/Rechtschreibschwäche bei Kindern und Jugendlichen

Wer sich heutzutage auf die Suche nach einer erfolgreichen Legasthenietherapie begibt, gerät ins Staunen über das fast unübersichtliche Angebot: Cranio-Sacral-Therapie, Edu-Kinesthetik, Hörtrainings in Form von Hochtontraining oder Lateraltraining, Neurolinguistisches Programmieren / NLP, Spieltherapie, integrative Lerntherapie, und und und ...

 

Es werden allgemeine Aufmerksamkeits- und Konzentrationstrainings angeboten, Trainings zur Psychomotorik, andere sehen die ideale Förderung im Lernenlernen. Es ist in den letzten Jahren ein wirklich riesiger Markt entstanden, auf dem übrigens oftmals mit Hochglanzbroschüren oder in großflächigen Zeitungsannoncen Versprechungen gemacht werden, deren Einlösung man mit Recht bezweifeln darf.

 

Ich werde im Folgenden versuchen, Ihnen aus meiner Sicht - und ich komme von einem sprachwissenschaftlichen Ansatz her - und vor dem Hintergrund meiner langen therapeutischen Erfahrung Kriterienfür ein erfolgreiches Förderkonzeptaufzuzeigen.

 

In der LRS-Interventionsforschung haben sich 3 wesentlicheKriterien herauskristallisiert, die erfolgreiche Therapieansätze charakterisieren:

1. Schriftsprachorientierung

2. Entwicklungsorientierung

3. Strategieorientierung

Es wird wahrscheinlich manch einen von Ihnen irritieren, dass das Merkmal ‘Schriftsprachorientierung’ so explizit erwähnt und herausgestellt wird. Was sollte denn sonst eine Legasthenie-Therapie ausmachen, wenn nicht die Orientierung an der Schriftsprache. Aber wenn Sie sich einmal auf dem großen Therapiemarkt umschauen, werden Sie bemerken, dass das gar nicht so selbstverständlich ist.

 

Vor allem in den 70-iger Jahren wurden viele Programme entwickelt, die versuchten, allgemeine kognitive und neurologische Funktionen zu beeinflussen, um so eine Verbesserung der LRS-Symptomatik zu erreichen (z.B. die Edukinesthetik ).

 

Sie alle sind – als therapeutischer Ansatz zur Behebung einer Legasthenie jedenfalls - gescheitert.

 

Im Grunde sollte das Ergebnis nicht überraschen, denn das eigentliche Problem der Kinder wurde nicht angegangen: Die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben. Lese- und Rechtschreibleistungen kann ich nur verbessern, wenn ich lese und schreibe, wenn ich mich gezielt und systematisch mit demLerngegenstand ‘Schriftsprache' auseinandersetze. Man kann eine Legasthenie weder mit Überkreuzbewegungen aus der Edukinesthetik noch mit einem allgemeinen Aufmerksamkeits- oder Lerntraining oder einem Hörtraining therapieren, ebenso wenig durch eine Ergotherapie oder eine logopädische Behandlung. Allerdings: Vor allem die beiden zuletzt genannten – Ergotherapie und logopädische Behandlung - können eine sinnvolle Ergänzung zu einer Legasthenie-Therapie sein, wenn es in bestimmten funktionalen Bereichen auffällige Defizite gibt.

 

Neben der Schriftsprachorientierung kristallisierte sich, wie bereits erwähnt, als weiteres wesentliches Merkmal das der Entwicklungsorientierung heraus.

 

Was heißt das? Ausgangspunkt bei der Festlegung der zu bearbeitenden Schriftsprachprobleme muss immer der individuelle Entwicklungsstand des Kindes sein.

 

Ich möchte Ihnen kurz die verschiedenen Phasen oder Strategiendes kindlichen Schriftspracherwerbsvorstellen, wie sie heutzutage zum gesicherten Besitzstand der Forschung gehören. Die meisten Sprachwissenschaftler unterscheiden dabei 6 Phasen:

 

Fachbeiträge zur Legasthenie - Graphik 1

Grafik nach R.Kretschmann u.a., Prozessdiagnose der
Schriftsprachkompetenz. Bremen 1995

 

Wie Sie sehen, sind die Phasen nicht ganz trennscharf nach Jahren voneinander abgegrenzt, sondern überschneiden sich, und man kann sich gut vorstellen, was das für den Erst-Lese- und Schreibunterricht in der Schule bedeutet.

 

In der 1. Phase werden bereits spielerisch wesentliche Merkmale unserer Schrift entwickelt: lineare Anordnung, horizontale Schreibrichtung, Schreibrichtung von links nach rechts, regelmäßige Wellenlinien, Wiederholung und Variation von Grundformen-. Die Kinder lernen durch Beobachten und unterscheiden oft schon zwischen ‘schreiben’ und ‘malen’. Scheerer-Neumann bezeichnet diese Phase schlicht als ‘Kritzeln’, Spitta spricht in etwas aufwändigerer Formulierung von 'vorkommunikativer Aktivität'.

 

In der 2. Phase finden sich bereits Buchstaben bzw. Buchstabenvorformen, aber sie werden als Bild, als Symbol verstanden.

 

Die Kinder haben noch keine Kenntnisse über den Lautbezug der Schrift, das gesprochene Wort wird nicht analysiert, die Reihenfolge der Grapheme hat keinen Bezug zur Reihenfolge der Phoneme, es handelt sich um das sogenannte logographischeSchreiben.

 

Anfänge einer alphabetischen Strategie finden sich erst in der 3.Phase. Die Kinder lernen, von der gegenständlichen Bedeutung zu abstrahieren und lassen sich auf die lautliche Seite ein, eine rudimentäre alphabetische Strategie ist erkennbar. Zu Beginn werden oft nur die Konsonanten oder der Anlaut verschriftet, es handelt sich um die sogenannte Skelettschreibung.

 

Wenn sie die Phonem-Graphem-Zuordnung vollständig beherrschen und die einzelnen Wörter richtig durchgliedern können, haben die Kinder die 4. Etappe erreicht, wir beobachten nunmehr eine entfaltete alphabetische Strategie.

 

In der 5. und 6. Phase verwenden die Kinder zunehmend von den phonetischen Regeln abweichende Rechtschreibregeln (hier z. B. Regeln zur Schärfung und Auslautverhärtung) und greifen auf Morpheme und Signalgruppen zurück. Ein schönes Beispiel für dabei auftretende Übergeneralisierungen sehen Sie hier: Aus 'Fata' wird richtig 'Vater', und logisch stringent: 'Cola' wird zu 'Coler'.

 

Es sei daran erinnert: Die Übergänge zwischen den einzelnen Phasen sind fließend; auch sollte die Abfolge der Etappen nicht als ein starres Schema verstanden werden.

 

Warum dieser kurze Ausflug in die Sprachwissenschaft?

 

Jeder Legasthenietherapie sollte eine ausführliche Förderdiagnostik vorangehen, die ohne Berücksichtigung grundlegender linguistischer Erkenntnisse, z. B. über den Schriftspracherwerb, unvollständig bliebe.

 

Gerd Mannhaupt, ein renommierter Fachmann für Grundschulpädagogik und Kindheitsforschung, stellt dabei folgende Fragen ins Zentrum:

  • In welcher Phase des Schriftspracherwerbs befindet sich das Kind?
  • Welche konkreten Schriftsprachprobleme liegen bei dem betroffenen Kind vor?
  • Welche Voraussetzungen braucht es für seine nächsten Lernschritte?

 

Förderdiagnostik unterscheidet sich von einer reinen Differentialdiagnostik dadurch, dass sie explizit auf die Konzeption einer Förderung ausgerichtet ist. Dabei kann es nicht darum gehen, lediglich additiv die Fehlerzahl aufzulisten und darauf aufbauend sich nunmehr munter therapeutisch zu betätigen.

 

Lassen Sie mich das anhand eines Beispiels erläutern:

 

Ich habe Ihnen hier einen Auszug aus einem Rechtschreibtest - dem DRT 5 - mitgebracht, den ich mit einem 11-jährigen Jungen, nennen wir ihn Sven, durchgeführt habe. Sven besuchte zu dem Zeitpunkt die 5. Klasse einer Hauptschule in der zweiten Schuljahreshälfte.

 

Fachbeiträge zur Legasthenie - Graphik 2

 

Sie sehen, wir finden hier bereits orthographische und morphematische Elemente: Ab und zu werden die Regeln der Groß-Kleinschreibung angewandt (Gras, Glucke), ab und zu wird auf die Konsonantenverdopplung geachtet, (offen, Blatt, bellig, Gluck),wobei hier noch zu prüfen ist, ob das Zufallstreffer sind oder z.B. so ein Wort wie ‘Blatt’ als komplettes Wortbild abgespeichert wurde.

 

Auffällig und wesentlich gravierender ist jedoch, dass Sven noch grundlegende Probleme mit der alphabetischen Strategie hat. Die Bedeutung mancher Wörter lässt sich kaum oder nur im Satzzusammenhang erschließen (eraudes, keffen, offen). Er befindet sich z.T. noch im halbphonetischen Stadium, das die meisten Kinder bis Ende der 1.Klasse durchlaufen haben, oft sogar schon früher.

 

Welche konkreten Schriftsprachprobleme liegen bei Sven vor?

 

Ich möchte einige von Svens Schwierigkeiten in der Reihenfolge anschauen, in der sie therapeutisch bearbeitet wurden.

 

Sven hat noch massive Schwierigkeiten im Bereich der Phonem- Graphem-Zuordnung: Bei der Unterscheidung von ähnlich klingenden Vokalen (i-e im Wort 'billig', o-u bei 'belohnt' und 'Glocke', i-ü bei 'schlimm'), bei der Verschriftung des gehauchten ‘h’, bei bestimmten Konsonanten wie d/t, s/z, bei mehrgliedrigen Graphemen wie ’qu’, ‘st’, ‘sp’.

 

Dann hat er Schwierigkeiten im Bereich der Durchgliederung: er lässt Buchstaben aus, z.B. in den Wörtern ‘erstauntes’, ‘kämpfen’, Schwierigkeit’, achtet aber immer auf die richtige Reihenfolge.

 

Ich belasse es bei diesen wenigen Beispielen, die alle noch zum Bereich der alphabetischen Strategie gehören. Die anderen, ebenfalls auf diesem Blatt schon erkennbaren Problemfelder im Zusammenhang mit Svens fehlendem orthographischen und morphematischen Strukturwissen (Umlautung, Dehnungszeichen, Schärfung etc.) möchte ich jetzt genauso wenig in den Blick rücken wie die Ergebnisse der anderen Tests mit Sven.

 

Vielmehr möchte ich Ihr Augenmerk jetzt auf die Frage nach Svens individuellen Lernvoraussetzungen richten, auf die dritte bei Mannhaupt genannte Frage also.

 

Sven wies zum Zeitpunkt der Testung eine ausgeprägte Sprachentwicklungsverzögerung auf.

 

Beim Sprechen unterschied er nicht zwischen harten und weichen Konsonanten, viele Wortklangbilder waren nicht richtig abgespeichert, Wörter wurden deklinatorisch und konjugatorisch falsch gebraucht. Hier war es wichtig, nicht nur im Bereich der Schriftsprache, sondern auch im Bereich der gesprochenen Sprache zu arbeiten. Obwohl die gesprochene Sprache auch in der Legasthenietherapie eine wichtige Rolle spielt, war bei Sven eine zusätzliche logopädische Behandlung sinnvoll.

 

Um Sven den Anschluss an das geforderte Niveau seiner Klassenstufe zu ermöglichen, musste er zuerst einmal die alphabetische Strategie beherrschen. Wie sollte er z.B. die Regeln im Bereich der Auslautverhärtung anwenden, wenn er die richtige Zuordnung der einzelnen harten und weichen Konsonanten nicht beherrschte? Damit ergab sich ein Problem:

Svens nächste Lernschritte waren

  • nicht die nächsten Lernschritte seiner Klasse ( da wird z. B. die Substantivierung von Adjektiven und Nomen behandelt)
  • es waren auch nicht die einer gleichaltrigen Fördergruppe, sei es schulisch oder außerschulisch
  • es waren auch nicht die von siebenjährigen Grundschülern, die gerade die Anfänge der alphabetischen Strategie erlernen, welche Sven noch Schwierigkeiten machten.

 

Als zwingende Konsequenz ergibt sich daher aus meiner Sicht: Schulischer oder außerschulischer Förderunterricht auch in kleinen Gruppen kann bei Svens Problemen durchaus positiv wirken, sie aber letztlich nicht lösen. Eine effektive Förderung ist hier wie in fast allen Fällen einer Legasthenie nur im Rahmen einer streng entwicklungsorientierten Einzeltherapie möglich und muss genauestens mit allen anderen schulischen und außerschulischen Maßnahmen abgestimmt werden.

 

'Schriftsprachorientierung', 'Entwicklungsorientierung' – ich komme zum letzten Unterabschnitt meines Vortrags, der Frage nach der 'Strategieorientierung'.

 

Ziel des strategiegeleiteten Lernens ist, so formuliert es Carola Reuter-Liehr, „das lese-rechtschreibschwache Kind zu befähigen, gezielt Lese- und Rechtschreibstrategien einzusetzen, die ihm eine bewusste und eigenständige Kontrolle beim Lesen und Schreiben ermöglichen".

 

In einem differenziert-sprachsystematischen Lernprozess erfassen die Kinder Schritt für Schritt den Aufbau unserer Schriftsprache, erhalten Einsicht in die Schritte ihres Tuns und werden dazu angeregt, sich beim Lesen und Schreiben mit Hilfe dieser Strategien selber zu kontrollieren.

 

Schriftsprache erscheint dann nicht mehr wie eine unüberwindbare, bedrohliche Felswand, sondern plötzlich werden begehbare Pfade sichtbar, die im Laufe des Trainings immer weniger Anstrengung und Mühen verlangen, um ans Ziel zu gelangen.

 

Lassen Sie mich auch das anhand unseres Beispiels konkretisieren: Um lautgetreu richtig zu schreiben zu können, musste Sven zuerst einmal die grundlegende Schreibstrategie des korrekten synchronen Mitsprechens erlernen.

 

Aber, Sie werden sich erinnern, für ihn war der Leitsatz ‘ Ich schreibe, wie ich spreche’ erst einmal wenig hilfreich, da er große Schwierigkeiten im Bereich der gesprochenen Sprache hatte. Um diese Strategie richtig anwenden zu können, brauchte er vielfältige und kleinschrittige Hilfsangebote. Jedes Wort, das verschriftet werden sollte, musste deutlich vorgesprochen und dann noch einmal von Sven nachgesprochen werden; für die richtige Lautanalyse waren zudem Differenzierungsübungen notwendig, mit denen besondere Unterscheidungsmerkmale in der Lautbildung bewusst herausgearbeitet wurden. Bei Sven bewährte sich hierbei der Einsatz eines Handspiegels, in dem er die Artikulationsstellen der einzelnen Laute gezielt beobachten konnte. Hörbare Unterschiede wurden so sichtbar gemacht, ein Hilfsmittel, auf das Kinder mit auditiven Verarbeitungsschwierigkeiten im übrigen gerne zurückgreifen.

 

Wichtig war auch, dass beim Schreiben konsequent nur Wortmaterial eingesetzt wurde, das mit Hilfe der bisher erarbeiteten Strategien und Hilfsmittel richtig geschrieben werden konnte.

 

Ein reines Wortbildtraining, auch mit entsprechenden mnemotechnischen Hilfen, wäre nicht nur bei Sven wenig hilfreich gewesen, es löst in den allermeisten Fällen nicht die Probleme legasthener Kinder.

 

Die mehrfach genannten Aspekte 'Schriftsprachorientierung', 'Entwicklungsorientierung', 'Strategieorientierung' bei der Legasthenietherapie bedeuten auch: Legasthenietherapie ist keine Spaßveranstaltung! Wer solches behauptet, schwindelt. Legasthenietherapie ist anstrengende Arbeit, auch und gerade für das Kind – aber aus meiner Praxis mit insgesamt mehr als 250 Kindern in ausschließlicher Einzeltherapie kann ich sagen: Es ist möglich, Kinder, die ohne Therapie wenig oder gar keine Chancen in ihrem schulischen und beruflichen Werdegang hätten, so zu fördern, dass sich die von ihnen eingebrachte Arbeit und Mühe erkennbar lohnt. Darin liegt m.E. der wahre Spaßfaktor.

 

Zum Schluss ein notwendigerweise kurzer und deshalb auch eingeengter Blick auf wissenschaftlich überprüfte erfolgreiche Förderprogramme.

 

Zu nennen ist zunächst nach wie vor das von Hans-Joachim Kossow bereits 1972 veröffentlichte Werk ’Zur Therapie der Lese-Rechtschreibschwäche’. Kossow setzte bereits vor über 30 Jahren in seinem Gesamtkonzept und auch seinen Materialien die genannten Merkmale konsequent um, wenngleich er sie noch nicht terminologisch so aufführte.

 

Eines der neueren, erfolgreichen Programme ist das von Carola Reuter-Liehr aus dem Jahre 2001 (Lautgetreue Rechtschreibförderung, 4 Bde.).

Zu nennen ist unbedingt auch Hans Grissemann, der seit den 80er Jahren mehrere Arbeitsmappen für individuelle Interventionsmaßnahmen – alle basierend auf einem psycho-linguistischen Ansatz - veröffentlicht hat. Mir ist zu Grissemanns Konzept keine wissenschaftliche Studie bekannt, aber seine Materialien erfüllen allesamt die genannten Kriterien eines erfolgreichen Förderkonzepts.

 

Alle weiteren mir bekannten wissenschaftlich abgesicherten Studien - etwa zur Edu-Kinästhetik, zu psychomotorischen Trainings, zu Trainings zur Stärkung der allgemeinen Aufmerksamkeit und Konzentration, zur Spieltherapie – zeigen, dass die untersuchten Ansätze nicht zu einer substantiellen Verbesserung der Lese-Rechtschreibleistung führten, in manchen Fällen sogar kontraproduktiv waren.

 

Ergänzen muss man, dass zu einer Reihe von Konzepten, z.B. dem NLP, bis jetzt keine wissenschaftlich abgesicherten Studien vorliegen.

 

Die oben genannten von mir als erfolgreich gekennzeichneten Konzepte geben sprachsystematische Strukturen vor, zeigen konkrete Hilfsmöglichkeiten bei den unterschiedlichsten schriftsprachlichen Problemen auf und bieten geeignetes Wortmaterial an, - aber die genaue Anpassung an den Entwicklungsstand und die individuellen Lernvoraussetzungen bleibt Aufgabe desqualifizierten Therapeuten, der mit dem Kind arbeitet.

 

© Barbara Flohr, Auf Exenbaul 26, 54518 Dreis

Tel.: 06578/98877; Fax: 06578/98878

legasthenietherapie_flohr@web.de

www.legasthenie-therapie-wittlich.de

 


Literaturhinweise

  • Blumenstock, L. (1979): Prophylaxe der Lese-Rechtschreibschwäche, Weinheim
  • Eggert, D./ Schuck, K.D./ Wieland, A.J. (1975): Projektbericht Hannover: Phase II- Erfolgskontrollen eines psychomotorischen und eines kognitiv- verbalen Behandlungsprogramm der Lese-Rechtschreibschwäche. In: Eggert D. (Hrsg.),
  • Psychomotorisches Training ( S.49 -72), Weinheim
  • Grissemann, H. (1999): Psycholinguistische Lese- und Rechtschreibförderung, Bern/ Stuttgart/ Wien
  • Klicpera, C./ Gasteiger-Klicpera B. (1996): Auswirkungen einer Schulung des zentralen Hörvermögens nach edu-kinesiologischen Konzepten auf Kinder mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. In: Heilpädagogische Forschung, 22, S.57-64
  • Kossow, H.-J. (1972): Zur Therapie der Lese-Rechtschreibschwäche, Berlin/DDR
  • Kretschmann, R./ Dobrindt, Y./ Behring, K. (2.Auflage 1999): Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 u.2, Horneburg/ Niederelbe
  • Lechner, A. (1985): Trainingsprogramm zur schulrelevanten Aufmerksamkeit im Unterrichtsfach Deutsch, unveröffentliche Dissertation, Wien
  • Mannhaupt, G. (1992): Strategisches Lernen, Heidelberg
  • Mannhaupt, G. (1994): Deutschsprachige Studien zur Intervention bei Lese- Rechtschreibschwierigkeiten: Ein Überblick zu neueren Forschungstrends. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie, 8, 123 -138
  • Mannhaupt, G./ Hüttinger, K./ Schöttler, D./ Völzke, V. (1999): Die motivationale Erweiterung einer lernstrategisch orientierten Intervention im frühen Schriftspracherwerb und deren Wirkung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 13, 50-59
  • Reuter-Liehr, C. (2001): Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung, 4Bde, Bochum
  • Scheerer-Neumann, G. (1979): Intervention bei Lese- Rechtschreibschwäche, Bochum
  • Schulte-Körne, G. ( Hrsg, 2002): Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung, der diagnostischen Methoden und der Förderkonzepte

 

 

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Lese- und Rechtschreibschwäche (Legasthenie)
Überarbeitete Fassung des zuerst in "der elternbrief" 
34. Jahrgang Nr.9/91/Schaffhausen erschienenen Aufsatzes

 Erscheinungsformen

 Ursachen

 Hilfen

 

Die meisten Kinder sehen dem ersten Schultag mit großer Vorfreude entgegen. Doch nach einigen Wochen ist bei nicht wenigen aus dieser Freude bereits Unlust, bei manchen sogar Resignation und Schulangst geworden. Oft stolpern sie über das, was sie am sehnlichsten lernen wollten: das Lesen und Schreiben. Während andere es ohne größere Schwierigkeiten lernen, und zwar oft unabhängig von den Lehr- und Lernmethoden, stehen sie vor einem undurchschaubaren Wirrwarr von sprachlichen Zeichen.

 

Verschiedene Erscheinungsformen

Manche Kinder haben Schwierigkeiten mit der Buchstaben-Laut-Zuordnung (immer wiederkehrende Frage: Wie heißt dieser Buchstabe noch 'mal?), andere mit der Umsetzung von Lauten in Buchstaben (Wie sieht ein 'b' aus?). Auch die Lautanalyse, das Zerlegen eines Wortes in die verschiedenen Laute unter Beachtung der richtigen Reihenfolge, kann Probleme bereiten und der Grund dafür sein, dass Buchstaben verwechselt, ausgelassen, hinzugefügt oder umgestellt werden. Einigen Kindern fällt die schreibmotorische Umsetzung schwer, sie schreiben zu schnell oder zu langsam und vertauschen u.a. formenverwandte Buchstaben wie z.B. 'k' und 'h', 'a' und 'o'. Andere stolpern bei der lautgetreuen Schreibung über falsch gespeicherte oder falsch reproduzierte Wortklangbilder (z.B.'Idustrie' statt 'Industrie') oder aber über deklinatorisch und konjugatorisch nicht richtig gebrauchte Wörter ('er sitzen' anstelle von 'er sitzt'). Einige können lautgetreu fehlerfrei schreiben, scheitern aber beim  Speichern von Wortbildern oder der Anwendung von Rechtschreibregeln. Manche haben nur mit dem Schreiben, manche nur mit dem Lesen Schwierigkeiten (häufiges Problem beim Lesen: Das 'Zusammenschleifen' von Buchstaben zu einem Wort, die Wortsegmentierung und die Segmentkombination).

 

Ursachen

Um Lese- und  Rechtschreibschwierigkeiten schon im Ansatz zu verhindern bzw. eine Lese-/ Rechtschreibschwäche möglichst früh zu erkennen und aufzugreifen, ist es notwendig, der Frage nach den möglichen Ursachen nachzugehen. Diese sind meist vielfältig, bedingen sich oft gegenseitig und bilden ein enges Geflecht. Man unterscheidet 2 verschiedene Ebenen: Die Ebene der Primärursachen und die der Sekundärursachen.

 

a) Sekundärursachen

 

Die Sekundärursachen werden zuerst erläutert, da sie in einem engeren, direkten Zusammenhang mit den Erscheinungsformen einer Lese-/ Rechtschreibschwäche stehen.

 

Sie umfassen den Bereich der Funktionsschwächen und Fähigkeitsdefizite. Hierzu gehören geringes visuelles Differenzierungsvermögen (z.B. Verwechslung von 'b' und 'p', 'p' und 'q'), geringes akustisches Differenzie- rungsvermögen ( z.B. Verwechslung der Vokale 'o' und 'u' oder der Konsonanten 'b' und 'p', 'g' und 'k', 'd' und 't'), schwerwiegende Sprach- und Sprechschwierigkeiten, sprachliche Entwicklungsrückstände, Störungen im Bereich der Grob- und Feinmotorik, geringe Merkfähigkeit, einseitige intellektuelle Begabung, impulsiver kognitiver Stil (unüberlegtes, vorschnelles Herangehen an Aufgaben, was zu fehlerhaften Lösungen führt).

 

Eine weitere häufige Ursache innerhalb des Bereichs der Teilleistungsstörungen und Fähigkeitsdefizite ist eine schlechte sensorische Integration, d.h. das Gehirn ist nicht in der Lage, den Zustrom der Sinneseindrücke richtig zu verarbeiten und zu ordnen. Gerade ‘Lesen und Schreiben lernen’ fordern ein großes Maß an sensorischer Integration und stellen sehr komplexe Forderungen an das Gehirn. Ein etwas verkürztes Beispiel mag das verdeutlichen: ein Kind, das die Rechtschreibung noch nicht automatisiert hat, schreibt ein Diktat. Es hört das Wort 'Tür', ordnet nun diesem akustischen Eindruck eine bestimmte visuelle Vorstellung zu, und zwar entweder das Wortbild 'Tür' oder die Buchstabenfolge 'T, ü, r' und setzt dann dieses Bild in eine schreibmotorische Bewegung, also in Schrift um. Beim Schreiben muss das Kind jetzt sowohl Augen und Hand als auch Schulter, Arm, Hand und Finger zur richtigen Bewegung koordinieren. Wenn man sich die Komplexität dieses Prozesses vor Augen führt, wird deutlich, wie viele Störungsmöglichkeiten in Frage kommen.

 

b) Primärursachen

 

Störungen der sensorischen Integration sowie die anderen genannten Teilleistungsschwächen und Fähigkeitsdefizite lassen sich auf sogenannte Primärursachen zurückführen, die man in 3 Bereiche unterteilen kann:

1.   neurologisch erklärbare Ursachen,

2.   Erbkonstellationen,

3.   Umweltfaktoren

1. Zu den neurologisch erklärbaren Ursachen gehören frühkindliche Hirnschädigungen (z.B. bedingt durch eine Virusinfektion während der Schwangerschaft, durch Sauerstoffmangel bei der Geburt oder durch eine Hirnhautentzündung), fehlende Hirnhälftendominanz, gestörte Interaktion der beiden Hirnhälften.

 

2. In bezug auf die Primärursache 'Erbkonstellationen' muss angemerkt werden, dass bestimmte Funktionsschwächen wie z.B. ein geringes visuelles Differenzierungsvermögen vererbt werden können, aber nicht vererbt werden müssen. Und hat ein Kind in diesem Bereich ebensolche Probleme wie die Mutter oder der Vater, so muss nicht zwingend auch eine Lese-/Rechtschreibschwäche die Folge sein.

 

3. Zu den Umweltfaktoren  gehören vor allem die Bereiche 'Schule' und 'Familie': Störungen der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler, Unterrichtsausfall, Lehrerwechsel, methodische und didaktische Fehler können die Lese- und Rechtschreibschwäche eines Kindes extrem verschärfen, sind aber meistens nicht die eigentliche oder alleinige Ursache dieser Schwäche. Ähnliches gilt für die Erziehungseinflüsse der Eltern: zu hohe Leistungsanforderungen, zu wenig lobende, anerkennende Worte, fehlende Ermutigungen, Erziehung zur Unselbstständigkeit, ungelöste Konflikte in der Familie, Geschwisterrivalitäten, all das kann anfänglich geringe Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben zu einer massiven Lese- und Rechtschreibschwäche werden lassen.

Lese-/ Rechtschreibschwäche - Vorbeugung und Hilfe

Wie können Schwierigkeiten beim ‘Lesen und Schreiben lernen’ verhindert werden? Wie kann man helfen, wenn Probleme beim Lesen und Schreiben bereits vorhanden sind?

 

Wichtig ist zuerst einmal ein guter Erst/-Lese- und Schreibunterricht. Dabei sollten von Seiten des Lehrers immer auch die schon erwähnten funktionellen und psychischen Voraussetzungen des Lesen- und Schreibenlernens im Blick behalten werden. Erst/-Lese- und Schreibunterricht als auch Förderunterricht umfassen deshalb sinnvollerweise nicht nur den direkten (reinen) Aufbau der Lese- und Schreibfähigkeit, sondern beinhalten auch die Bereiche 'Wahrnehmungsförderung', 'Förderung der Psychomotorik', Sprachförderung sowie Förderung von Konzentration, Entspannung und Interaktion. Sprache kann über viel mehr Sinne erfahrbar gemacht werden als nur über Hören und Sehen, z.B. auch über das Tasten und den Gleichgewichtssinn. So können zum einen bei 'Verstopfung' eines Sinneskanals andere eingesetzt werden, und zum anderen wird man den verschiedenen Wahrnehmungstypen gerecht, die unterschiedliche Eingangskanäle bevorzugen.

 

Sehr wichtig ist auch die Anpassung des Lernangebots an den Entwicklungsstand des Kindes - angesichts der häufig viel zu großen Klassen ein manchmal kaum zu bewältigendes Unterfangen. Das Kind, das noch Probleme mit der lautgetreuen Schreibung hat, ist meistens völlig überfordert, wenn es (gleichzeitig) Rechtschreibregeln anwenden oder sich schwierige, nicht lautgetreue Wortbilder einprägen soll. Hat es beispielsweise Schwierigkeiten mit der Unterscheidung zwischen 's', 'ß' und 'z', so hilft ihm die Regel auch nicht weiter, dass man im Inlaut nach langem Vokal oder Doppellaut ein 'ß' schreibt. Oder man stelle sich ein Kind vor, das ausgeprägte Reihungsschwierigkeiten hat und auch bei einfachen Wörtern Buchstaben umstellt oder auslässt und nun für ein Diktat Wörter wie 'Stacheldrahtzaun' oder 'Fastnachtsfest' lernen soll. Nach langem, zeitaufwändigen Üben werden diese Wörter dann vielleicht sogar im Diktat richtig geschrieben, doch langfristig abgespeichert und abrufbar sind sie in der Regel nicht.

 

Bei besonderen Auffälligkeiten sollte sich die Schule nicht scheuen, andere Fachleute hinzuzuziehen: Falls man Funktionsstörungen als Ursache für die Lese- und Rechtschreibschwäche eines Kindes vermutet, sollte es von einem Kinderarzt untersucht werden. Viele der Funktionsstörungen können schon sehr früh erkannt und behandelt werden, z.T. bereits im Säuglings- und Kleinkindalter. Deshalb sollten auch alle Vorsorgeuntersuchungen wahrgenommem werden und sowohl Eltern als auch Erzieher und Lehrer auf Auffälligkeiten der Kinder achten und reagieren. Bei frühzeitiger Diagnose und Therapie bleiben manchem Kind die Misserfolgserlebnisse in der Schule erspart. Gerade für den Bereich der Funktionsstörungen gibt es viele ausgebildete Fachkräfte, die Kinder behandeln können: Logopäden bei Sprachstörungen, Krankengymnasten bei grobmotorischen Störungen, Ergotherapeuten bei Integrations- und Wahrnehmungsstörungen.

In bestimmten Fällen ist es sinnvoll, den Schulpsychologischen Dienst hinzuzuziehen.

 

Der Schulpsychologische Dienst ist eine Einrichtung des Bildungsministeriums und ist zuständig für Kinder mit Schulproblemen. Er berät und kann Tests durchführen, um mögliche Ursachen der Schwierigkeiten herauszufinden. Betroffene Eltern können sich, wenn sie möchten, direkt ohne Mitwirkung der Schule an den Schulpsychologischen Dienst wenden, in der Regel läuft es aber über den jeweiligen Fach- bzw. Klassenlehrer.

Ein Hilfsangebot bieten die Erziehungsberatungsstellen, die dann weiterhelfen können, wenn größere Konflikte zwischen Eltern und Kind vorliegen und das Erziehungsklima gestört ist.

 

Wie können Eltern helfen ? 

Auch hier sollte zu Beginn die Frage nach möglichen Ursachen stehen. Inwieweit sind die Grundvoraussetzungen und -bedingungen für das 'Lesen und Schreiben lernen' vorhanden? Gibt es mögliche psychische 'Blockaden'?

 

Zuhause gilt ebenso wie in der Schule der Grundsatz, dass man die Übungen dem Entwicklungsstand des Kindes anpasst und es nicht überfordert. Ein gezieltes Rechtschreibtrainingsprogramm ist erst dann sinnvoll, wenn die erste Phase der Rechtschreibentwicklung, die lautgetreue Schreibung, beherrscht wird. Probleme wie z.B. bei der Grobgliederung oder der Differenzierung ähnlich klingender Konsonanten müssen erst beseitigt werden, bevor man sich den vielen Stolpersteinen der deutschen Rechtschreibung zuwenden kann.

 

Gutwilligen, aber übereifrigen Eltern muss bewusst werden: Bei  einem Kind mit einer Lese- und Rechtschreibschwäche hilft der allgemeine Ratschlag 'Üben! Üben! Üben!' in den meisten Fällen nicht weiter. Da werden zu Hause tagtäglich Diktate geschrieben, die nicht nur den Widerwillen der Kinder gegen das Schreiben verstärken, sondern auch an den Nerven der Eltern zerren. Doch die Erfolge bleiben meistens aus, da das Kind nicht gezielt im Hinblick auf die eigentlichen Ursachen seiner Schwierigkeiten gefördert wird. (Wer ein gezieltes Rechtschreibtrainingsprogramm für sein Kind sucht, dem sei das Buch 'Das Rechtschreibspiel' von Arnd Stein empfohlen, erschienen im Kösel-Verlag, München).

 

Viele, sehr oft unbewusste Verhaltensweisen, z.B. zu hohe Leistungsansprüche, fehlende Verstärkung, falsche Reaktionen auf schlechte Leistungen können das 'Lesen und Schreiben lernen' sehr stark beeinflussen. Deshalb gilt: sich im täglichen Umgang mit dem Kind genau beobachten und eventuell bereit sein, bestimmte Verhaltensweisen und Reaktionen zu verändern.

 

Oft verlieren Kinder aufgrund ihrer Misserfolgserlebnisse das Interesse am Lesen und Schreiben. Es gibt sehr gute Spiele, - übrigens auch Computerspiele -, durch die direkt (Sprachspiele) oder indirekt (über Spielanweisungen, Aufgabenkärtchen) viele Kinder wieder Spaß am Umgang mit Buchstaben, Wörtern, Sprache bekommen. Es sollte jedoch darauf geachtet werden, dass man die Regeln dem Alter und den Fähigkeiten des Kindes anpasst.

 

Viele Kinder finden den Zugang zu Büchern und zum Lesen über das Vorlesen. Eltern sollten sich deshalb auch bei älteren Kindern mit einer Leseschwäche nicht scheuen vorzulesen. Man kann sich abwechseln, lässt das Kind am Anfang nur ein bis zwei kürzere Sätze lesen und steigert es dann allmählich.

 

Großgedruckte Bücher mit vielen Bildern und entsprechend wenig Text sind insbesondere für Kinder im Grundschulalter sehr geeignet. Die Bilder machen ein Buch nicht nur interessanter, spannender, sondern erleichtern vor allem das Textverständnis, denn sie stellen das Geschriebene in einen bestimmten Bedeutungszusammenhang. Auch für ältere Kinder gilt: - nicht zu eng beschriebene Seiten - möglichst Großdruck - nicht zu dicke 'Wälzer'. Welche Bücher das Kind interessiert, ist dem Spürsinn der Erwachsenen überlassen.  

 

© Legasthenie-Therapie Flohr